1 – A inovação e a mudança educativa
O termo inovação é renovar, tornar novo, inventar, criar. É, frequentemente, empregue como sinónimo de mudança, de renovação ou de reforma. A inovação não é uma simples renovação uma vez que provoca uma ruptura com a situação actual, mesmo que seja de forma temporária e parcial. Também não é sinónimo de reforma. A inovação pedagógica traz algo de novo, algo ainda não estreado uma mudança intencional, exige um esforço deliberado e conscientemente assumido, requer uma acção persistente, tenciona melhorar a prática educativa, o seu processo deve ser avaliado.
“A inovação curricular está ligada a mudanças que contribuam para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino – aprendizagem e, consequentemente, para a construção do sucesso educativo dos alunos, podendo assumir diferentes formas que, como diz Ribeiro (1992: 73 in Pacheco, 2001, pág.151) A questão principal que se coloca no campo da inovação curricular é a de saber até que ponto a escola, enquanto comunidade organizada e educativa, é livre de mudar?” (Pacheco, 2001, pág. 151)
“Como diz Morrish, (1976, p.11 in Machado, 1991, pág.14))
Factores exógenos:
- Resistência do ambiente às mudanças: a comunidade aceita mal as mudanças na escola e opõe-se à ideia das “crianças – cobaias”.
- Desconfianças dos professores: os professores são hostis às mudanças, mormente quando delas não participam desde o início.
-União incompleta entre a teoria e a prática: os investigadores, genericamente, vivem afastados dos verdadeiros problemas da prática do ensino.
- Conservantismo: a escola tende para a continuidade cultural.
- Invisibilidade profissional: o acesso à sala de aulas é reservado aos alunos e professor.
Factores endógenos:
- Confusão de objectivos: umas vezes porque são vagos, de natureza múltipla ou contraditória entre si; outras, porque se dá ênfase àqueles que convêm segundo critérios puramente subjectivos. Não há recompensa para inovadores: o contrário é até mais frequente; recompensa-se a rotina.
- Fragilidade do elemento constituído pelos conhecimentos – baixo nível no investimento em pesquisa e desenvolvimento: é uma situação estranha, mas corrente; a instituição privilegiada, para difundir conhecimentos, não investe neles.
- Dificuldade em diagnosticar deficiências: a dificuldade de auto – observação e a invisibilidade já referida ofuscam a necessidade de mudança.
- Prioridade às obrigações de rotina: estas bastam, muitas vezes, para esgotar a disponibilidade a vário níveis.
- Baixo nível de investimento na formação de pessoal: a formação permanente é encarada mais como obrigação individual que institucional.
Factores de limitação:
- Divisão de pessoal e dos serviços: a fraca intercomunicabilidade não favorece a troca de inovações.
- Ausência de processos de formação com vista à mudança: a actualização e a formação contínua institucionalizadas facilitariam a inovação. (HUBERMAN, 1973, pp. 40 – 48 in Machado, 1991, pág. 15) (Machado, 1991, págs 14 e 15)”
O discurso dos profissionais e políticos de educação mostra a necessidade de mudar a escola, embora o sentido e os valores atribuídos à mudança sejam diferentes. A intenção de mudar e de melhorar a qualidade da educação foi argumento para as Reformas Educativas promovidas nos últimos anos, assim como, para as diversas actividades e experiências de inovação levadas a cabo pelos professores nas escolas.
A inovação curricular é uma mudança significativa em alguns dos aspectos curriculares: projecto pedagógico, introdução de disciplinas, estratégias e métodos de aula, formas de adaptar os conteúdos, relação com o conhecimento, formas de avaliação e orientação dos alunos, relação professor – aluno, relação aluno – aluno, relação com a comunidade. As oposições às inovações, como já afirmámos, são motivadas pela ignorância da possibilidade de se arriscar, por medo do desconhecido, pela comodidade de fazer sempre da mesma forma. As propostas de inovação exigem, que os professores corram o risco de ensaios e erros, de avanços e recuos, para que encontrem as respostas mais adequadas às questões: o que eu quero com esta actividade? Quais os benefícios para os alunos, para a escola, para a área da educação, para a sociedade? A inovação é uma mudança determinada e conscientemente assumida e não uma simples renovação, é uma abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos comportamentos e atitudes, para repensar a cultura pessoal e organizacional, adquirir novos conhecimentos e aderir a novas formas de pensar e agir. Assim, a inovação curricular consiste na criação de respostas novas aos desafios oferecidos por um dado contexto educacional, a partir da análise e reflexão que se faz da actual situação, verificando as efectivas contribuições que tais inovações podem oferecer para defrontar os desafios e produzir as melhorias previstas.
2 – A inovação nos processos de formação
Evolução das ideias sobre educação ao longo das últimas décadas:
-Anos 70/80: Incremento das correntes pedagógicas preocupadas com a racionalização e a eficácia do ensino. A investigação educacional desenvolve a análise do processo ensino-aprendizagem no quadro do paradigma conhecido por “processo – produto”. O enfoque pedagógico centra-se na turma – sala de aula.
-Anos 80/90: Esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola – organização. Importância aumentada de metodologias ligadas ao domínio organizacional (gestão, auditoria, avaliação) e de políticas de investigação mais próximas dos processos de mudança nas escolas (investigação - acção, investigação - formação).
Há na actualidade muitas escolas ditas ‘tradicionais’, isto é, escolas que praticam uma amálgama de procedimentos, de concepções teóricas ou epistemológicas contraditórias, com estilos de professores tradicionais em estruturas escolares que pretendem ser inovadoras ou vice-versa e, por vezes, não o são. Neste sentido, incluiríamos as escolas que seguem uma mistura de estilos e de concepções de inércia pedagógica, com algumas inovações desgarradas do contexto original e desprovidas do impulso inovador ou renovador. O ‘tradicional’ na actualidade seria um conceito estatístico, constituído pelo conjunto de escolas que são excepções à norma ou que se afastam da convencionalidade ou actuam mediante novas pedagogias. São excepção as escolas que trabalham desde uma concepção global de como deve ser a escola com aspirações científico – pedagógicas e aspirações tecnológicas modernas.
Stenhouse (1984) foi quem pela primeira vez empregou a expressão “professor investigador”, numa perspectiva que recusa o currículo como algo executado a um nível académico ou oficial e com carácter prescrito sobre a prática do professor, perspectivando o currículo como algo que muda de acordo com a reflexão que o professor faz sobre a sua prática. Colocava-se assim os professores como intervenientes essenciais na reforma educativa. Stenhouse vê a investigação, por parte dos professores, como uma disposição para examinar com sentido crítico e de forma metódica a própria prática lectiva. O trabalho de Stenhouse retoma a ideia de Dewey (dos anos 30) do professor como profissional reflexivo, defendendo o papel essencial que os professores têm na transformação das suas práticas através das suas próprias reflexões. O professor investigador pode ser visto como um professor que desenvolve naturalmente a sua prática pedagógica, defrontando-se diariamente com problemas na sala de aula no domínio das aprendizagens dos alunos e não só. Cada vez mais os contextos escolares e sociais são causas condicionantes das escolhas pedagógicas que o professor deverá tomar. Stenhouse (1984) defendia que o currículo fosse feito pelos professores, o que só poderia ser construído se estes investigassem a sua prática, tendo em conta as suas concepções. A ideia essencial é que os professores alterassem as suas práticas por meio das suas reflexões, associando saberes teóricos e práticos. Mas investigar a prática tem implicações importantes no domínio do desenvolvimento profissional: recorda os professores das suas capacidades intelectuais e da importância que essas capacidades têm nas suas vidas profissionais, leva-os a consciencializarem-se que o trabalho que incrementam é importante, propicia o trabalho colaborativo, e permite mudar a maneira como os professores compreendem e executam a prática, criando condições para a transformar. Em síntese, a investigação sobre a prática tende a desenvolver a valorização pessoal e o crescimento profissional do professor, sendo muitas vezes estimuladora de novas acções de investigação sobre a prática. A questão sobre se o professor deverá ser também investigador não é pacífica. Contra ela erguem-se fortes influências por parte daqueles que sempre detiveram a tradição da investigação em educação. Apesar de hoje em dia se elogiar a investigação sobre a prática, esse elogio apenas existe numa perspectiva de desenvolvimento profissional do professor. Continua a ser controversa a ideia do professor como criador de conhecimento novo que possa ser considerado válido no meio académico. Mas o espírito subjacente ao conceito de professor investigador é pouco comum no corpo docente das nossas escolas. De facto, constata-se que a maior parte da investigação feita por professores é consequência de trabalhos académicos, comunicações em projectos ou grupos de trabalho de associações de professores, sendo que, grande parte deles aparecem de parcerias entre investigadores académicos e professores. Pode-se prever, assim, que a escola não é ainda um centro de produção de conhecimento.
Bibliografia
- Machado, F. et al. (1991). Currículo e Desenvolvimento Curricular Problemas e Perspectivas. Porto: Edições Asa.
- Pacheco, J. (2001). Currículo: Teorias e Praxis. Porto: Porto Editora.
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1-O que é a avaliação nos processos ensino-aprendizagem? O Porquê da avaliação na educação?
Avaliar é um procedimento activo, contínuo e constante que acompanha o desenrolar do acto educativo de modo a permitir o seu constante aperfeiçoamento. Avaliar estabelece metas a atingir e dá informações dos êxitos e insucessos, isto é, da distância a que se está dessas metas. Assim, é necessário avaliar durante todo o tempo em que acontece a aprendizagem escolar.
A Avaliação deve: - indicar os resultados obtidos; identificar os problemas que há a resolver; clarificar objectivos a alcançar; diagnosticar necessidades concretas dos alunos/as; sugerir novos métodos e material didáctico a utilizar; predizer resultados futuros e facilitar a orientação vocacional; motivar todos, professores/as e alunos/as para comprovar os resultados (através do uso que se faça da própria avaliação).
Para uma perfeita avaliação o professor deve utilizar estratégias de aprendizagem que são definidas como sequência de comportamentos ou actividades que se escolhem com o fim de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ou a utilização da informação. As estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer conduta adoptada para a realização de uma determinada tarefa. Pode-se definir estratégia como organização de métodos, técnicas e meios que postos em acção permitem alcançar um objectivo pedagógico. As estratégias utilizadas pelo professor dependem dos alunos/as (nível etário), do meio sociocultural em que se inserem (família, sociedade, escola) e dos conteúdos a trabalhar.
2-Os Instrumentos e procedimentos de avaliação
Existem vários tipos de instrumentos de avaliação:
“-testes objectivos, que revelam uma informação que mostra os conhecimentos, desempenhos e atitudes dos alunos com skills cognitivos, são objectivos e fiáveis, a sua correcção e recolha de resultados é rápida mas exigem organização e planeamento; registo de observação que mostram uma informação onde o aluno acusa as suas reacções emocionais, interagindo socialmente e cujos skills são psicomotores, se os instrumentos forem pouco discriminativos sujeitos a interferência tendencial são potencialmente pouco objectivos, revelam-se muito demorados e exigem treino de aplicação; questionário/inquérito cuja informação revela opiniões, atitudes, valores, apreciações subjectivas, mostram-se pouco objectivos e sujeitos a interferência temporal, são demorados, exigindo muita elaboração na preparação e no tratamento de resultados.” (Lemos, 1993,pág.25)
Para anotar as observações dos alunos/as em situação de aprendizagem , a lista deve ter as seguintes propriedades: -“Deve ser curta; cada item deve ser claro e o mais objectivo possível; cada item deve referir-se a uma só característica ou comportamento; devem estar incluídas características ou comportamentos importantes; deve ser facilmente manuseável (por exemplo, nunca estar escrita na frente e costas de uma folha.” (Lemos, 1993, pág. 32)
Os testes: sua caracterização
Os testes constituem o documento mais usado na avaliação da aprendizagem. A forma das perguntas e das respostas pode ser diversificada, mas a maneira como os itens se elaboram num teste é muito importante. De entre os aspectos mais importantes salientamos: -cada item deve ser identificado por um número de série; o enunciado não deve ser dividido por duas páginas; o teste deve ser escrito no computador; as informações para a sua utilização devem ser precisas; a forma de resposta pedida deve ser distintamente precisa no enunciado; quando existe um grupo de itens, este deve ser constituído em função de objectivos estritamente correlacionados e, se possível, reunir itens de forma semelhante; os esclarecimentos sobre a forma das respostas devem ser visivelmente separados das partes da pergunta propriamente dita, através de outro tipo de letra, sublinhado, etc.; quando existem preferências de escolha entre itens, essa opção deve ser feita entre itens de testagem dos mesmos objectivos, e os itens devem ter o mesmo grau de dificuldade, sendo a sua pontuação de valor igual; a listagem utilizada deve ser do completo conhecimento e familiaridade dos alunos, nunca inserindo termos, imagens ou outras frases novas, ainda que aparentemente não pareçam influenciar o texto ou a forma; o tempo imposto para a execução do teste deve ser determinado em função da velocidade média de realização da turma, acrescentado de 20 a 25% de tolerância; a forma de correcção e pontuação do teste deve ser do anterior conhecimento dos alunos, ou estar claramente fixa no próprio teste.
São quatro as características mais importantes da qualidade dos testes: “validade – o teste deve requerer do aluno exactamente os mesmos comportamentos (acções, operações, conhecimentos) definidos nos objectivos, e sob idênticas condições; diferencialidade – as operações (acções, conhecimentos) requeridas só devem poder ser realizadas pelos alunos que alcançarem os objectivos; fidelidade – o teste deve constituir uma medida consistente da consecução dos objectivos, em qualquer momento ou circunstância, estando portanto liberto de factores estranhos que possam influenciar o desempenho do aluno; objectividade – não deve haver dúvidas quanto ao critério de sucesso do aluno na resolução do teste. Para testes não objectivos quanto ao critério deve usar-se o sistema de concordância de dois ou mais observadores, além de um procedimento de correcção baseado em critério relativo.” (Lemos, 1993, pág. 39)
Tipos de testes – Itens
Subjectivo (ensaio)
Competências medidas: -requer expressão do aluno por palavras próprias, usando informação do seu conhecimento; permite a testagem de operações cognitivas de qualquer nível, bem como a criatividade; não mede eficientemente a informação factual.
Tempo de execução: - exige respostas cuja preparação e execução é demorada, o que implica testagens de diversificação limitada.
Incentivo aos alunos: -encoraja os alunos a aprender a organizar as suas ideias e a expressá-las; beneficia os alunos com maior fluência de linguagem escrita, em prejuízo dos restantes.
Preparação: -exige poucas perguntas por cada testagem; cada pergunta tem que conter a indicação de limites da resposta.
Correcção: -exige muito tempo e a utilização de critérios absolutos e relativos e, ainda assim, com falha de precisão.
Objectivo
Competências medidas: -requer a selecção de respostas correctas entre opções dadas ou de um número limitado de palavras; permite a testagem de operações cognitivas de qualquer nível, mas não os aspectos criativos; mede eficientemente o conhecimento de factos.
Tempo de execução:- exige respostas de execução rápida facilitando a diversificação dos aspectos a testar.
Incentivo aos alunos: -encoraja os alunos a estudar e desenvolver competências em toda a área de aprendizagem, não tem benefícios ou prejuízos discriminados.
Preparação: -cada testagem pode contar muitas perguntas; exige muita precisão de linguagem, com total ausência de ambiguidades.
Correcção: -exige pouco tempo; é precisa e consistente.
(Adaptado de Lemos, 1993, pág.27)
Escalas de avaliação, seleccionar e construir testes
“Um quadro de registos deve estar de tal forma estruturado que permita uma análise dos vários aspectos para os quais orientou o processo ensino-aprendizagem. Para além de classificar o aluno, o professor terá de corrigir erros decorrentes do próprio processo, e para isto terá de dispor de dados específicos dos dois campos de aprendizagem – apreensão do conteúdo e desenvolvimento de capacidades. Com a finalidade de ajudar o professor nestas tarefas tão complexas, sugere-se a utilização de uma folha registo…” (Domingos, 1981, pág.252)
Escalas de classificação (resultados)
“A classificação é a expressão simbólica (gráficos, números, letras, etc.), estimativa (juízo de valor explicitado) ou descritiva (informação sobre a situação) do resultado da avaliação. (…) A classificação pode expressar-se da forma seguinte:
-Um símbolo, que pode ser uma letra (sistema americano)
A_____B_____C_____D____E_____
Nível Nível
Superior Inferior
- Um número com diversas escalas: de 1 a 10; de 1 a 100 e de 0 a 1.
-Uma expressão gráfica: percentil e situação numa escala.
-Um juízo estimativo com diferente número de níveis:
De 3: Bom – Regular – Mau,
De 5: Excelente – Bom – Aceitável – Escasso – Mau,
De 4: Distinto – Notável – Aprovado – Reprovado,
De 6: Distinto – Notável – Bom – Suficiente – Insuficiente – Muito deficiente.
-Uma descrição: tipo informação: “Este aluno melhorou muito quanto à riqueza de vocabulário e fluidez verbal., apesar de necessitar de trabalhar mais a sintaxe e estruturação das frases.”; tipo valoração descritiva: vai bem…, progrediu adequadamente…, deve melhorar…
(…) Pretende-se transmitir a mesma informação, ainda que de maneira diferente.” (Zabalza, 1994, pág. 237)
3-A auto-avaliação dos alunos/as
O sistema de qualificação adaptado ao 1º ciclo de ensino básico, segundo o nosso ponto de vista, deverá ser o portfolio ou dossier do aluno/a, que contém uma selecção de produtos significativos para este/a onde se inclui a totalidade dos produtos realizados pelo aluno/a durante um período de tempo, ano lectivo ou ciclo, significativos do ponto de vista cognitivo ou afectivo, ilustrativos daquilo que num dado momento já é capaz de fazer, e representativos da diversidade das tarefas desenvolvidas. Ao realizar o porfolio o professor deve ter subjacente a ideia de que a formação e a avaliação são contínuas.
O portfolio pode ser organizado da seguinte forma a conter: registos dos trabalhos realizados; planos e relatórios de visitas de estudo; instrumentos para a recolha de dados como inquéritos, entrevistas, etc; êxitos conseguidos e dificuldades sentidas nos processos de aprendizagem; balanços dos processos e das actividades realizadas; fichas de avaliação e auto-avaliação.
Bibliografia
Barreira, A. E Moreira, M. (2004). Pedagogia das Competências da teoria à prática. Porto: Edições Asa.
Domingos, A. et al. (1981). Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte.
Leite, C. e Fernandes, P. (2003). Avaliação das Aprendizagens dos Alunos – Novos contextos novas práticas. Porto: Edições Asa.
Lemos, V. (1986). O Critério do Sucesso – Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Lisboa: Texto Editora.
Lemos, V. et all. (1993). A nova avaliação da aprendizagem – o direito ao sucesso. Lisboa: Texto Editora.
Neves, E. e Graça, M. (1987). Princípios básicos da prática pedagógico – didáctica. Porto: Porto Editora.
Ribeiro, L. (1989). Avaliação da Aprendizagem. Lisboa: Texto Editora.
Zabalza, M. (1994). Planificação e desenvolvimento curricular na Escola. Porto: Edições Asa.
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Competência
“O conceito de competência propõe duas grandes leituras: a primeira apoia-se na sociedade industrial e no paradigma condutista; a segunda na sociedade do conhecimento e no paradigma sócio – cognitivo.” (Pérez e López, 2005, p.153)
A primeira mostra o verbo no infinitivo para apresentar um conteúdo ou um método. Baseia-se na taxonomia de Bloom.
“Competência no marco da sociedade do conhecimento e no paradigma sócio – cognitivo: compõe-se de capacidades – destrezas (como ferramentas mentais), conteúdos sintéticos e sistémicos (formas de saber), métodos (formas de fazer ou conteúdos aplicados) e valores – atitudes (tonalidades afectivas). Estes são os elementos principais do Modelo T, que neste contexto, pode ler-se em forma de competências. Este tipo de competências desenvolvem-se através de actividades como estratégias de aprendizagem. A avaliação por competências ou indicadores de concretização seria equivalente à avaliação por objectivos e constaria de destrezas, conteúdos e métodos.” (Pérez e López, 2005, p.153 e 154)
Estratégias de Aprendizagem
“Podemos definir a estratégia em várias direcções:
- É o caminho para desenvolver uma destreza, que por sua vez desenvolve uma capacidade. Na aula as estratégias desenvolvem destrezas, por meio de conteúdos e métodos de aprendizagem (…). Estratégia = Destreza + conteúdo + método.
- Quando uma estratégia possui afectos ou atitudes pode-se definir como o caminho para desenvolver uma destreza que, por sua vez, desenvolve uma capacidade e o caminho para desenvolver uma atitude, que por sua vez, desenvolve um valor. Desenvolvem-se destrezas e atitudes na aula também por meio de conteúdos e métodos. Estratégia=Destreza+conteúdo+método+atitude.
- Um conjunto de estratégias ou procedimentos específicos constitui um procedimento geral ou de uma maneira mais directa um conjunto de estratégias constitui um procedimento
- Nos programas de ensinar a pensar a estratégia define-se como um conjunto de passos ou processos de pensamento orientados para a solução de um problema. Um conjunto de processos constitui uma estratégia.” (Pérez e López, 2005, págs. 159 e 160)
Método de aprendizagem
“É um caminho para…ou uma forma de fazer. A Escola Activa centra-se sobretudo na aprendizagem de métodos ou formas de saber fazer. Existem certos tipos de construtivismo que se limitam à realização de actividades para a aprendizagem de métodos. Ocorre o mesmo, com frequência, nos modelos que trabalham por competências, já que consideram estas, como meros saberes práticos, descuidando os conteúdos.
Uma técnica metodológica é um método específico ou um caminho para… específico ou uma forma de fazer específica… Por sua vez o procedimento (como estratégia de aprendizagem), ao realizar o caminho para o desenvolvimento de capacidades, trata de ensinar a pensar. Os métodos em sentido restrito são formas de fazer, enquanto que os procedimentos são formas de ensinar a pensar ao desenvolverem capacidades. Assim a observação directa seria um método, enquanto que se indica para que observo (observo para experimentar, observo para raciocinar criticamente, observo para me expressar oralmente, …) estou na prática elaborando procedimentos como estratégias de aprendizagem: observo que (conteúdo) e observo como (método)… para experimentar ou me expressar oralmente ou raciocinar criticamente.
É importante distinguir entre métodos de ensino e métodos de aprendizagem Os primeiros orientam a aprendizagem de conteúdos e constroem-se mirando os conteúdos (estes actuam como fins), ao mesmo tempo que os métodos de aprendizagem se orientam no desenvolvimento de capacidades e se constroem em função destas. Neste caso as capacidades actuam como fins e os conteúdos como meios.” (Pérez e Lopez, 2005, p.163)
Modelo T
O Modelo T é um modelo de planificação adaptado à sociedade do conhecimento onde vigora um cenário de globalização, ou seja, onde as fronteiras económicas e culturais não existem, implicando uma nova leitura do espaço e do tempo pessoais. Na prática, surge este novo modelo de sociedade que procura um novo modelo de escola, ou seja, que reclama uma Refundação da Escola e a sua revolução a partir do conhecimento.
Como modelo de planificação, o Modelo T facilita o acesso à sociedade do conhecimento, uma vez que serve para identificar os seus elementos fundamentais e a representação mental dos mesmos: os conteúdos e métodos são meios para desenvolver as capacidades e os valores. Este postulado faculta a avaliação de objectivos (capacidades/destrezas e valores/atitudes) e por objectivos (por capacidades) onde se avaliam os conteúdos e os métodos em função das capacidades.
Mas a verdadeira transição da sociedade do conhecimento está centralizada na planificação curta que desenvolve o Modelo T, pois os conteúdos transformam-se em arquitectura do conhecimento (pensamento sistematizado e sintético) e as actividades em estratégias de aprendizagem. Deste modo possibilita-se a mudança de uma paradigma condutista para um paradigma sócio-cognitivo.
“Pretende articular de uma maneira sintética e global os conteúdos, os métodos de aprendizagem, as capacidades – destrezas e os valores – atitudes de uma área, ou de uma unidade de aprendizagem. Trata-se de uma planificação de aula resumida e global. Elabora-se um Modelo T por ano escolar e assunto e logo se produz entre três e seis Modelos T de unidade de aprendizagem.
Chama-se Modelo T ou Modelo de Duplo T porque consta de um duplo T (conteúdos mais métodos de aprendizagem e capacidades mais valores). É um modelo que facilita a identificação da cultura global, social e institucional para a converter em cultura escolar e facilitar a educação integral. Deste modo age como porta de entrada na sociedade do conhecimento. “ (Pérez, 2005, p. 164)
“ (…) resumimos no Modelo T, donde articulamos os elementos fundamentais da sociedade do conhecimento: capacidades – destrezas (ferramentas mentais) e valores – atitudes (tonalidades afectiva), conteúdos (sintéticos, globais e sistémicos) e métodos – procedimentos como modelo de planificação. (…)
Na nossa perspectiva consideramos o Modelo T como uma porta de entrada na sociedade do conhecimento, pelas seguintes razões:
-Visualiza a sociedade do conhecimento e os seus elementos fundamentais de uma maneira global e por ele actua como mapa mental profissional do professor…
-Facilita o acesso á sociedade do conhecimento e aos seus códigos…
- Estimula a transformação cultural numa organização…
-Globaliza o pensamento profissional e facilita o seu processamento…
-Integra adequadamente os elementos básicos da cultura institucional e facilita o seu desenvolvimento…
-Propicia a transição desde uma escola condutista, própria da segunda revolução industrial, à Escola Refundada, no marco da sociedade do conhecimento, desde um novo paradigma sócio – cognitivo…
-Impulsiona o câmbio do paradigma condutista, próprio da revolução industrial, ao paradigma sócio – cognitivo, próprio da revolução do conhecimento… “(Pérez., 2005,pág.30 e 31)
“O Modelo T apoia-se em três grandes teorias científicas: Teoria de Gestalt (percepção global da informação), teoria do processamento da informação (organiza e processa estas palavras capacidades – destrezas, valores – atitudes, os conteúdos e métodos de aprendizagem) e na teoria do interaccionismo social (cultura social = cultura escolar).” (Pérez, 2005, p. 164)
Valores
“Os valores a nível didáctico consideram-se constelações ou conjunto de atitudes. Os componentes de um valor são os mesmos que os de uma atitude (cognitivo, afectivo e comportamental). O componente fundamental de um valor é afectivo. Os valores identificam-se, na aula, a partir da sua decomposição em atitudes e desenvolvem-se por meio destas.
Os valores, como afectos, desenvolvem-se sobretudo por meio dos procedimentos – métodos e técnicas metodológicas (formas de fazer). Desenvolver os valores só por meio de normas (sentido obrigatório) ou conteúdos (sentido discursivo) é empobrecê-los. Os valores, também, se desenvolvem por meio da imitação de modelos (modelado, aprendizagem viciada).
Cada um dos valores básicos escolares (uma vintena) coloca cinco dimensões fundamentais ou metavalores: dimensão individual (afecta ao indivíduo), dimensão social (afecta ao grupo), dimensão ética ou moral (afecta a conduta), dimensão religiosa (afecta ao crente, mas não ao não crente) e dimensão transcendente (sentido superior para o crente). Ex.: a solidariedade constitui uma dimensão individual, uma dimensão social e uma dimensão ética para os não crentes, para os crentes constitui uma dimensão moral, religiosa e transcendente.
Os valores avaliam-se por meio de escalas de observação sistemática (listas de comparação). Estas constroem-se ao decompor os valores em atitudes. Posteriormente as atitudes decompõem-se em “condutas” (ou microatitudes) nas quais se manifesta e observa um determinado valor. Deste modo surgem os perfis de avaliação de valores e atitudes.” (Pérez e López, 2005, pág. 170)
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